Психологи на b17.ru
На сайте зарегистрированы: 29790 специалистов из 970 городов
Скрыть

Гештальт и ДЭКО

От автора: В статье говорится о применении системы, построеной в рамках гештальт-терапии, в работе с детьми, имеющими расстройства развития речи и трудности в обучении.

В рамках работы детской неврологической клиники «Прогноз» её специалисты встречаются с детьми самого разного (от 2 до 14 лет) возраста, обладающих различными особенностями и нарушениями (алалия1 различного происхождения, расстройства аутистического спектра, синдром дефицита внимания, дислексия2, легкая форма детского церебрального паралича и прочее). Психологи и педагоги клиники, несмотря на разнообразие встречающихся неврологических проблем, работают в рамках единой системы поддержки развития3, построенной на соблюдении ряда принципов. Данное единство особенно важно, так как во время проведения интенсивного курса (ре)абилитации совместно работают врачи и специалисты, не имеющие медицинского образования, и последние работают с ребёнком, не обладая квалификацией в работе с его диагнозом и лечением сопутствующих заболеваний.

Среди принципов используемой системы, разработанной к.п.н. В.Л. Ефимовой — следование за инициативой ребёнка, максимальное продление взаимодействия ребёнка и специалиста, использование в работе как эмоций, так и движений. В данной статье я хочу продемонстрировать, что используемая система может быть описана как соответствующая гештальт-подходу, и показать, как принципы, лежащие в основе гештальт-терапии, работают в области детской неврологии; подобное описание, на мой взгляд, может способствовать ассимиляции опыта клиники, его более широкому использованию и, следовательно, развитию системы.

В формулировках задач интенсивного курса, который проводится с ребёнком, могут встречаться такие, как снижение сенсорной защиты, увеличение интереса к взаимодействию со взрослым, социализация (установление границ, умение делать выбор), способность доводить начатую работу до конца, а также снижение тревожности, немедикаментозное лечение энуреза и энкопреза. Некоторые из этих целей (границы, выбор) непосредственно перекликаются с идеями гештальта, другие достигаются на базе гештальтистских же принципов ответственности и актуальности — за счёт взаимодействия, сделанных ребёнком во время занятий выборов.

Вне специфики каждого из назначений работа специалистов с каждым ребёнком может быть описана как установление взаимодействия (в идеале специалист добивается того, что ребёнок видит, слышит его и отвечает на вопросы) и выстраивание при этом безопасных границ; в задачах курса отсутствуют формулировки об обучении чему-либо, акцент делается на создании среды, позволяющей получать опыт взаимодействия, чувственный опыт. В рамках курса, в зависимости от назначений, проводится ежедневно от 2 до 6 получасовых индивидуальных занятий на протяжении 8-16 (обычно 14-16) дней.

Установление контакта (в данном случае — взаимодействия специалиста и ребёнка) является важнейшим этапом в работе сотрудников клиники, так как вне зависимости от типа занятия и тому, что в рамках контакта в итоге происходило на занятии, во время контакта происходит расширение представлений ребёнка о его возможностях, возможностях совместной деятельности, возможных действиях и реакциях другого человека. При этом в рамках каждого из назначений за время курса ребёнок встречает разных специалистов. Постулируется, что даже для детей, находящихся на доречевом этапе, уже возможно расширение осознаний вследствие получаемого в рамках курса опыта. Проводимые курсы уделяют особое внимание спонтанному повторению, то есть предполагается инициатива ребёнка как в выборе конкретной игровой деятельности во время занятия, так и инициатива в том, что из полученного опыта он захочет использовать (ещё раз подчеркну, что речь вновь идёт об актуальности происходящего и ответственности). Ответственность специалиста в данном контексте может заключаться в поддержке развития той фигуры, которую он может использовать для достижения своих целей, или в поиске фона, на котором выбранная фигура сможет расширить диапазон возможностей ребёнка. Любое занятие, как и «классическая» встреча клиента с терапевтом, является примером взаимодействия «здесь и сейчас», опыт которого может быть расширен; например, полученный опыт рисования руками по надутой медицинской перчатке может повлиять на склонность интроецировать отдельные правила (руки пачкать плохо, за запачканные руки ругают, рисовать можно только на бумаге и т.п.), использование единственного слова в беседе может дать понимание, зачем, вообще, надо говорить. Данное расширение представлений особенно важно, так как особенности заболеваний могут вести к крайне малому кругу общения ребёнка; собственно, может быть затруднено само установление взаимодействия с неговорящими детьми, с детьми, имеющими аутистические черты в поведении (в частности, сенсорная защита детей с диагностированным аутизмом или же детей, проявляющих аутистические черты, может проявляться в повышенной реакции на звуки и прикосновения, избегании контакта глаз, избегании объятий, т.е. может быть затруднено использование многих модальностей, обычно используемых в межличностном взаимодействии).

Специалист не может контролировать, существует ли со стороны ребёнка «контакт в ответ», но может влиять на предпосылки к этому — среди стратегий работы есть стратегия «лицом к лицу», подразумевающая, что ребёнок может видеть специалиста, даже если не смотрит ему в глаза и вообще не смотрит непосредственно на него, большое значение уделяется паузам в речи. Ответом, говорящим о наличии контакта со стороны ребёнка, для специалиста может быть повторение его игровых действий при том, что ребёнок не смотрел на них напрямую и не обращался к собеседнику; хотя упор делается на развитие способности к вербальному общению, в клинике уделяется внимание указательному и изобразительным жестам, использование при необходимости альтернативной коммуникации (например, пиктограмм).

Сложности существуют уже в преконтакте, так как общение с другим человеком может не быть ценностью для ребёнка; может отсутствовать понимание, чем обогащает контакт с другим человеком4. Этим сложностям часто сопутствует конфлуэнция ребёнка с родственниками, удовлетворяющими все физические нужды до их выражения, и в итоге одним из первых этапов работы с неговорящим ребёнком оказывается предоставление модели слова «дай», указательного жеста, и методом, позволяющим разрушить неадаптивное поведение, достичь лучшего понимания наличия иных возможностей — некоторая фрустрация потребностей (ограничение самостоятельного доступа к заинтересовавшей игрушке, создание препятствий для выбранных ребёнком стереотипных самостоятельных действий, вроде разглядывания узора на полу, долгие «скучные» паузы, в которые оказывается необходимым проявление инициативы ребёнка вместо обычного постоянного развлечения взрослым, и пр).

По сути неговорящими также являются дети, активно использующие в речи эхолалии5 вместо инициативной речи; такая речь не позволяет (или, в случае относительно уместных эхолалий, лишь относительно позволяет) поддерживать контакт6, не выполняет своей основной функции. В рамках работы специалисты клиники выделяют для себя различные типы эхолалий, хотя точная граница зачастую размыта из-за невозможности получить комментарий о сути эхолалии от использовавшего её ребёнка. Использование ребёнком эхолалии может быть признаком как желания, так и нежелания вступать в контакт. При нежелании вступать в контакт использование эхолалии говорит о понимании ребёнка, что от него ждут взаимодействия (эхолалия-повторение последней части фразы в ответ на вопрос, в паузу, отведённую для вопроса). Употребление эхолалии может означать желание вступить в контакт при отсутствии навыка инициации контакта (таким же нарушением преконтакта может быть проявляемая агрессия — например, ребёнок для инициирования контакта может сильно толкать, кусать нравящихся ему детей и специалистов). Эхолалии, звучащие не во время паузы в диалоге, звучащие постоянно, могут быть тренировкой речевого аппарата, звуковой самостимуляцией, способом рассказать о воспоминании ребёнка, связанного с текущей ситуацией, при этом важно, что входящие в них слова, как правило, не являются активным словарным запасом ребёнка.

Эхолалии как феномен могут быть использованы, будто нарушения контакта не происходит. Самостимулирующие эхолалии и эхолалии-воспоминания (например, монотонный пересказ сказки или стихотворения) могут начать проигрываться в игре, что даст ребёнку большее осознавание смысла входящих в них слов и позволяет ребёнку оказаться в более полноценном взаимодействии со взрослым. При эхолалиях-повторениях частей вопроса, как в случае желания вступить в контакт, так и в случае нежелания, возможно использование альтернативных вопросов, в которых на последней позиции оказывается нежелательное для ребёнка действие («идём гулять или чистить зубы?»); буквальное следование эхолаличному ответу также позволяет «разморозить» феномен, стимулирует полноценный контакт вследствие осознания ребёнком возможной фрустрации потребности в результате его действий.

Как показано на примере эхолалий, любая особенность может быть осмыслена в контексте возможностей ребёнка, и в работе специалистов клиники используется как поддержка ребёнка, так и фрустрация неадаптивного поведения.

При неврологических нарушениях, включая синдром дефицита внимания и нарушения обработки слуховой информации (CAPD7), частой скрытой проблемой установления контакта может являться объективная сложность выделения слов собеседника из общего фона, поэтому при работе в данной области особенно важно снижение фонового визуального и звукового шума. Кроме снижения шума, в рамках используемой системы поддержки развития есть много нюансов, способствующих более лёгкому для ребёнка выделению фигуры из фона — индивидуальные занятия, расположение взрослого по возможности напротив, уделение взрослым внимания к паузам, ярко выраженной собственной мимике и интонациям, сопровождение слов жестами и пр.

На раннем этапе собственно контакта часто встречаются проблемы ретрофлексии (аутоагрессия в ответ на сам факт установления нежеланного ребёнком контакта или в ответ на иную интервенцию по ходу контакта, а также в случае сложностей с выбором действия), а также непосредственная агрессия ребёнка, направленная на специалиста или обстановку кабинета. Благодаря тому, что данное прерывание всё же уже происходит на стадии контактирования, после обеспечения безопасности ребёнка возможно научение социально приемлемым способам проявления агрессии; иногда оказывается уместно расширение диапазона деятельности в сторону дефлекции (ведь все механизмы прерывания контакта являются изначально адаптивными, и становятся неадаптивными лишь при негибкости применения). Даже неговорящий ребёнок, наблюдающий за действиями специалиста, легко может научиться проявлять свою агрессию, разрывая кулаком бумажные салфетки; важно, что в работе не предполагается полный отказ от агрессии, и ребёнку предлагается альтернативный способ её выражения — крик, разрушение предметов, которые разрешено разрушать; также может использоваться глубокая тактильная или проприоцептивная стимуляция — массаж, специальные фиджеты и утяжеляющие жилеты, одеяла. С неврологической точки зрения специалисты руководствуются теорией, в рамках которой у детей может наблюдаться повышенный или же пониженный уровень активации нервной системы, может наличествовать повышенная или пониженная тактильная, вестибулярная чувствительность, и нормализация уровня активации может достигаться через воздействие на проприоцептивные ощущения (упомянутые утяжелители, игры с переносом специальных утяжелённых подушек, игры с потягиванями за руку или ногу); хотя в рамках этой теории нет ясного объяснения эффективности воздействия, я предполагаю, что она созвучна идее амплификации ощущений в рамках гештальта.

Кроме агрессии, дети, проходящие курс в рамках клиники часто производят и другие неадекватные ситуации действия — например, для вербально взаимодействующих детей с аутистическими чертами может быть важным научение уместности объятий, вообще определение ситуаций, когда чувства могут быть проявлены тем или иным способом. Зачастую нежелательное в социуме поведение прекращается при проговаривании вслух при ребёнке предположения об испытываемых им чувствах или комментировании действий (ребёнок отталкивает руки, взрослый комментирует: «видимо, ты не хочешь»). Часто, когда ребёнок постепенно научается проговаривать свои желания, это приводит к неверному употреблению местоимений, «хочешь есть» вместо «хочу есть», однако на практике ребёнок при таком самовыражении понимает, что говорит о своих потребностях, а не потребностях собеседника, что легко обнаруживается при использовании альтернативных вопросов, описанных ранее; если выясняется, что местоимения произносятся с ошибкой без указания при этом на потребность ребёнка, значит, речь идёт снова о преконтакте и эхолаличных фразах.

Важнейшим показателем успешности проведённого занятия является удовольствие ребёнка и желание использовать полученный опыт вне занятий; согласно практике, достигнутый на занятиях прогресс в силу постепенной ассимиляции опыта может стать более выражен уже после завершения курса.

Список литературы

  • Л.С. Выготский, «Мышление и речь», Москва, 1934
  • С. Гингер, «Гештальт: искусство контакта», Москва, 2010
  • О.И. Ефимов, В.Л. Ефимова, «Зачем ребенку речь?», СПб, 2017

1 Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте

2 Нарушение способности к чтению при первично сохранном интеллекте и способности к обучению

3 В первую очередь речевого. В связи со сложностью речи как функции в систему входят те же компоненты, что были выделены Сержем Гингером — физическое измерение (сенсорика, моторика, артикуляция), аффективное измерение (большое внимание в системе развития уделяется значимым другим), социальное измерение (требования социализации, формирование навыков общения с другими людьми), рациональное измерение (мышление и речь связаны неразрывно, см. публикации Л.С. Выготского); в контексте духовного измерения можно отметить гуманистические ценности, такие, как недопустимость насилия.

4 Пример: ребёнок молча пересыпает песок с одной игрушечной сковородки на другую, высыпает; внешне — манипулятивная игра, не вполне соответствующая возрасту по уровню развития. Взрослый сидит рядом и комментирует «высыпалось», ребёнок явно недоволен, и в определённый момент сообщает: «Блинчики!» (заодно становится понятно, что игра на самом деле является сюжетной). Это слово даёт взрослому возможность включиться в игру, сделав её более интересной для ребёнка, и, таким образом, показав ребёнку ценность, которую для него может иметь общение; на дальнейшие встречи ребёнок ходил с энтузиазмом, регулярно комментировал свои действия.

5 Эхолалия — повторение слов, услышанных в чужой речи

6 В данном случае слово «контакт» используется чуть в более гештальтистском значении, чем ранее в данной статье; удовлетворение потребностей с помощью взрослых — одна из особенностей детского возраста, и в случае, если ребёнок не коммуницирует для удовлетворения осознанной им потребности — есть, отдохнуть, взять игрушку — речь идёт о вынужденной потере им контакта с самим собой.

7 Central Auditory Processing Disorder – обобщающий термин для обозначения нарушений обработки слуховой информации на уровне мозга при сохранности функции уха

Психолог - г. Санкт-Петербург
Опубликовано: , 124 просмотра
Подписаться2
Подписаться2
Поделиться2СохранитьЕщё...

Комментарии

Гавриленко Виталий Анатольевич
Психолог, Кандидат психологических наук - г. Новороссийск
Очень профессиональная статья. Благодарю
№1 | 26 ноября 2018
Написать комментарий
Авторы проекта: Трефилов Дмитрий и Владимир Никонов cdb3b Справка по сайту   Предложить идею   Сообщить об ошибке   Задать вопрос  
Справка по сайтуКонтакты
наверх
вниз